2-3 ноября в Москве прошел II Всероссийский съезд дефектологов.
То, что дефектологи сейчас со всей страны собираются в Москве на съезд – неспроста. В коррекционном образовании в последние годы идут большие перемены. И перемены эти, по большей части, воплощаются “сверху”, без учета особенностей образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Порой даже представляется, что “наверху”, к большому сожалению, есть определенное непонимание значения дефектологии в образовании лиц с ОВЗ. Сейчас бал в образовании правит инклюзия. Что тоже по-своему хорошо, только надо подходить индивидуально к возможностям ребенка с ОВЗ, к потребностям их родителей. В рамках инклюзии почему-то нивелируется роль педагога-дефектолога. С чьей-то легкой руки появилось странное мнение, что если обычного педагога чуточку подучить компетенциям дефектолога, то все будет просто прекрасно в нашем образовании. А ведь дефектологические компетенции – это не 72 часа повышения квалификации, а многие и многие годы учебы и опыта работы с детьми с ОВЗ. Не стоит забывать, что группа “дети с ОВЗ” – это не просто какая-то определенная группа детей, это достаточно сложная классификация групп детей по различным типам нарушения здоровья. А самое непонятное, зачем-то губят все актуальные наработки и достижения отечественной дефектологии.
Может, и не по всей стране такая тенденция наблюдается, но вот в ряде регионов идет откровенное уничтожение дефектологической науки. Как бы это ни преподносилось и ни согласовывалось с современными тенденциями развития образования в целом, но речь сейчас не об этом. Речь о том, что дефектологи собрались в Москве, чтобы определить приоритеты и выработать стратегии развития дефектологической науки и практики в Российской Федерации. Проще говоря, четко определить свое место и свою роль в сегодняшнем образовании.
На второй день съезда были проведены экспертные оценки в различных областях дефектологической науки, в том числе была организована дискуссионная площадка по теме “Управление профессиональным развитием сурдопедагога; опыт, вызовы, перспективы”. На вышеуказанной экспертной дискуссии собрались ученые-сурдопедагоги, специалисты высшего образования, сурдопедагоги-практики из различных регионов страны. Модераторами площадки были известные ученые в области сурдопедагогики: главный научный сотрудник ФГБНУ “Институт коррекционной педагогики Российской академии образования”, член-корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор Ольга Кукушкина и директор Института детства ФГБОУ ВО “Московский педагогический государственный университет”, кандидат педагогических наук Татьяна Соловьева.
От ВОГ приняли участие в работе дискуссионной площадки главный специалист ВОГ Дмитрий Алексеевских, педагог московского колледжа №21 Василий Иванов, специалист Московского государственного психолого-педагогического университета Людмила Васина.
По сути, экспертная дискуссия свелась к тому, что были озвучены проблемы отечественных сурдопедагогов и предложены пути их решения.
При этом рассмотрели весь спектр сурдопедагогики – от ранней помощи детям с нарушениями слуха до профподготовки сурдопедагогов.
Эксперты – кандидат педагогических наук Наталья Шматко, доктор педагогических наук Людмила Головчиц, кандидат педагогических наук Елена Яхнина, доктор педагогических наук Ольга Денисова, кандидат педагогических наук Эмилия Леонгард, кандидат педагогических наук Ирина Соловьева – определили проблемы современной сурдопедагогики. Главная проблема, относительно которой были единодушны все участники экспертной дискуссии, – это снижение качества образования детей с нарушениями слуха. Почему так происходит? Об этом и говорили эксперты и участники дискуссии.
Службы ранней помощи детям с нарушениями слуха в основном работают с детьми с кохлеарным имплантом, а на других неслышащих детей у них не хватает времени и возможностей, что снижает качество коррекционной помощи.
Нарушены принципы комплектации групп и классов в образовательных организациях, в которых обучаются и воспитываются дети с нарушениями слуха. Порой такие группы делаются большими по количеству детей, что тоже ведет к снижению качества коррекционной помощи, группы комплектуются одновременно слабослышащими, глухими и неслышащими детьми со сложной структурой дефекта и т.д., и т.п. Все это приводит к сложностям в образовательном процессе детей с нарушениями слуха. Необходимы более четкие регламенты распределения детей Психолого-медико-педагогической комиссией и участие в работе ПМПК специалистов образовательных организаций.
Нет четких требований к документации сурдопедагога в образовательном процессе. Сурдопедагоги “тонут” в бумагах вместо того, чтобы учить и воспитывать детей с нарушениями слуха. Необходимо создать группу специалистов, которые будут заниматься вопросами создания нормативных документов в области сурдопедагогики, учебно-методической литературы для педагогов и специалистов образовательных организаций, в которых обучаются дети с нарушениями слуха.
Во многих образовательных организациях не хватает сурдопедагогических кадров. Необходима подготовка сурдопедагогических кадров с учетом современных требований образования и активное участие в международном дефектологическом пространстве по обмену образовательным опытом.
Во многих образовательных организациях, в которых обучаются неслышащие дети, меньше стали уделять внимание слухоречевому развитию ребенка с нарушениями слуха.
Людмилой Васиной был поднят вопрос и о том, что необходимо увеличить количество часов на обучение студентов сурдопедагогических отделений вузов, который поддержали и представители ВОГ и Ирина Соловьева. Существующая практика обучения РЖЯ студентов – будущих сурдопедагогов, не позволяет в полной мере овладеть РЖЯ, чтобы на нем уверенно общаться с неслышащими людьми. Но, постановка вопроса об увеличении часов на изучение РЖЯ будущими сурдопедагогами вызвало неоднозначную реакцию среди экспертов. Почему-то, кто-то из них посчитал, что в таком случае забудется аспект развития речи и слуха детей с нарушениями слуха, и будет сделан упор на обучение с помощью жестового языка, что, якобы, приведет к снижению образования неслышащих детей. Хотя, посыл сторонников увеличения часов на изучения РЖЯ в педвузах иной! В процессе образования неслышащих детей жестовый язык давно используется как вспомогательный, не стоит и забывать и о воспитательной функции сурдопедагога, когда с помощью ЖЯ можно донести до ребенка определенные нормы жизни общества. Сами неслышащие дети, как показывает практика, более открыты с теми педагогами, которые владеют ЖЯ, что облегчает педагогическую работу специалистам. Также есть еще и глухие родители, с которыми педагогу легче будет найти общий язык в рамках решения различных образовательных задач, если он будет общаться с ними на родном им языке.
Так нужен ли жестовый язык сурдопедагогам? Вопрос открытый.
Дмитрий Алексеевских
Позиция Ирины Соловьевой, заведующей отделом общего и коррекционного образования Центра дошкольного, общего и коррекционного образования ФГАУ “Федеральный институт развития образования”, к.п.н., доцента:
В дискуссии на втором съезде дефектологов участвовали наши коллеги – выпускник МПГУ, кандидат педагогических наук Дмитрий Алексеевских, главный специалист отдела образования и трудоустройства ВОГ и выпускник Института специального образования и комплексной реабилитации Московского городского педагогического университета, преподаватель ГБПОУ “Технологический колледж №21” Василий Иванов.
А для полноценного участия неслышащих людей необходим СУРДОПЕРЕВОД, который обязан знать каждый СУРДОПЕДАГОГ, а потому он обязан изучать жестовый язык. Эту аксиому нам завещали великие сурдопедагоги династии Рау, которые знали жестовый язык, так лично мне рассказывал Федор Федорович Рау. А теперь мы обязаны, вслед за нашими великими предшественниками, изучать РЖЯ для того, чтобы обеспечить доступность общения с глухими людьми – всеми теми, кого учим, любим и включаем в свою жизнь.
В этой связи вызывает глубокую озабоченность отсутствие с 2017 года цифр приема для неслышащих студентов в Институте детства МПГУ, прозвучавших в выступлении Татьяны Александровны Соловьевой, директора Института детства МПГУ, в который включен дефектологический факультет.
Справочно: почти 25 лет неслышащие студенты, вдохновляемые профессором Екатериной Григорьевной Речицкой, получали гуманитарное образование в главном педагогическом ВУЗе страны. Более 300 выпускников кафедры сурдопедагогики составляют современную элиту ВОГ. Мотивация закрытия приема: глухие и слабослышащие выпускники не справляются с вступительными испытаниями по математике, не имеют достаточных интеллектуальных способностей для получения высшего образования.
В 2014–2015 гг. была введена новая процедура государственной итоговой аттестации, которая не учитывала психофизические особенности выпускников с инвалидностью, то есть носила дискриминационный характер. В этой связи общественные организации ВОГ, ВОС, ВОИ обратились к нам, в отдел непрерывного образования лиц с ОВЗ (теперь отдел общего и коррекционного образования) Центра дошкольного, общего, дополнительного и коррекционного образования Федерального института развития образования (ФИРО) для принятия мер, обеспечивающих доступность государственной итоговой аттестации. По поручению Рособрнадзора, сотрудниками Федерального института педагогических измерений (ФИПИ) и управлением оценки качества общего образования (руководитель Ю. С. Егорова) Рособрнадзора совместно с сотрудниками ФИРО были разработаны основные принципы построения процедуры итоговой аттестации обучающихся с ОВЗ и инвалидностью. К апробации привлекли 33 общеобразовательные организации для обучающихся с ОВЗ и инвалидностью из различных регионов России. В результате совместной работы были разработаны методические рекомендации по процедуре ГИА и ЕГЭ для слепых, слабовидящих, глухих, слабослышащих выпускников, которые, в свою очередь, легли в основу методических рекомендаций Рособрнадзора, утвержденных 25.02.2015, № 02-60, 26.02.2015, № 02-61, действующих в настоящее время.
По заданию ФИПИ в июле 2017 нами был проведен выборочный анализ изложений, написанный неслышащими выпускниками 2016–2017 учебного года: из 343 проверенных выборочно изложений было зачтено 280 работ – 80% от общего количества проверенных. То есть большинству выпускников с нарушениями слуха удалось успешно интерпретировать сюжет литературного источника изложений, что полностью развеивает миф “об интеллектуальной несостоятельности неслышащих выпускников”.